EN ESTE DIA ESPECIAL: FELICIDADES

A TODAS LAS MADRES... UN SALUDO MUY CORDIAL DESDE EL CORAZÓN

EOE URUGUAY - ANDRE - SUSY - JUAN

Acerca de D i V e R s I d A d

les acercamos un documento muy interesante sobre la DIVERSIDAD



Cilk en DESCARGAR y seguir las instrucciones



EOE

Cómo Lavarse Las Manos en Epoca de Gripe A y que Quede el Habito para Siempre!

Más acerca de la planificación

Otro artículo guía para trabajar la planificación con nuestros alumnos.

Un aspecto importanto al momento de analizar el rendimiento académico y la organización áulica.

Esperamos les sea de utilidad

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Planificación del Estudio

Aqui les dejamos un archivo para seguir trabajando un tema que ha surgido como indicador significativo en las pruebas realizadas a los alumnos de primer año: LA PLANIFICACIÓN
Teniendo en cuenta la edad por la que atraviesan nuestros jovenes, el nivel de pensamiento y la adaptación que requieren hacer al nuevo nivel que cursan, es muy importante trabajar estrategias de organización y planificación del tiempo de estudio.
Para ello dejamos a su disposición el siguiente material, esperamos les sea de utilidad.

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Ejercicios de Redacción

Más aportes para trabajar en torno a los informes entregados.

Sugerencias y estrategias para trabajar la redacción con los alumnos en el aula con el fin de mejorar la redacción y ampliar la estructura gramatical de las producciones.

Solicitamos nos cuenten si les sirven o no dejando su opinión en "comentario"

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Ejercicios de razonamiento

A RAIZ DE LOS INFORMES ENTREGADOS A LAS INSTITUCIONES DE LAS EVALUACIONES DEL PRIMER AÑO, SURGEN INQUIETUDES Y NOS SOLICITAN EJEMPLOS DE EJERCICIOS DE RAZONAMIENTO.
AQUI LES DEJAMOS UN ARCHIVO CON VARIOS EJERCICIOS CON DIFERENTES TEMÁTICAS.

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breves indicaciones para bajar archivos

DEBIDO A LA GRAN DEMANDA DE SOLICITUD DE GUIA EN LA DESCRAGA DE MATERIALES.
HEMOS REALIZADO UN BREVE TUTORIAL PARA AYUDARLOS


AQUI VA.


1. A la palabra DESCARGAR le daras click con el mouse.


2. Al dar click al enlace te aparecera en una ventana la siguiente imágen:






3. Ahora tienen que dar click en la parte de color amarillo que dice free user y los mandará a otra pagina como la de la siguiente imágen:




4. Ahora lo que tienen que hacer es esperar que termine el tiempo como lo muestra la imágen en color amarillo una vez que termine el tiempo de espera les saldrá lo que muestra la siguiente imágen:





5. Aqui solo dan click en la parte indicada con amarillo y comenzara la descarga del archivo, Ahora solo elige la opción donde lo quieras guardar y dale aceptar.

Si te sirvió o no, no te olvides de dejar una opinión en "comentario"

Comprension lectora

Aquí les dejamos algunas sugerencias y estrategias para trabajar comprensión lectora.
Es uno de los puntos flojos en las evaluaciones realizadas a los primer año (ex séptimos).
Si tienen otras y quieren compartirles, envíenlas.
Si les sirven éstas comenten el artículo.
Si no les sirven y requieren otra cosa, sólo hagannos saber.
Gracias

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Elbio se va

Muchas veces la vida nos pone frente a desafío... a veces le damos la cara ... a veces lo dejamos pasar.

Esta vez el destino ha puesto en nuestro compañero Elbio un camino nuevo a descubrir, y se atrevió a recorrerlo.

Sólo nos queda agradecer el tiempo compartido y los aprendizajes alcanzados juntos.

Que lo mejor de la vida te acompañe en éste nuevo sendero... Andre y Susy

"Un guerrero sabe que es libre para elegir, toma sus decisiones con coraje, desprendimiento y, a veces, con una cierta dosis de locura"

Paulo Cohelo

Suerte!!!!

Organización Temporal

Hemos enviado muchos informes en donde se indica que los chicos necesitan trabajar la planificación y organización temporal.
Aquí les dejamos un archivo para bajar en donde se desarrollan estrategias para trabajar con LA AGENDA. Un amnera de comenzar a ordenar las actividades, darles prioridad y secuencia.
Esperamos les sirva

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ADAPATCIONES CURRICULARES

NOS SOLICITABAN EJEMPLOS Y DEFINICIONES DE ADAPTACIONES CURRICULARES.
LES ACERCAMOS ESTE ARCHIVO PARA DESCRAGAR.
NOS RESULTA MUY PRÁCTICO Y EXPLIACTIVO.
MUY LINDO PARA TRABAJAR CON LOS DOCENTES...

CLICK EN DESCARGAR

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Actividades sobre Orientación Espacial

Aquí les dejamos unas actividades para descargar.
Son para trabajar en forma específica las dificultades de Orientación Espacial.
Estan diseñadas especialmente para el nivel secundario
Esperamos les sirvan... HAGAN CLIC EN DESCARGAR

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Efectos de la Epilepsia sobre el Aprendizaje y la Memoria

Más para Lili...

Los niños con epilepsia presentan un mayor número de problemas de aprendizaje que los otros niños. Frecuentes pero breves períodos de ausencia le impiden al niño captar la información necesaria. Otros tipos de epilepsia pueden dejar al niño tan cansado que le impiden completar sus tareas escolares. Los medicamentos para la epilepsia pueden también afectar el aprendizaje. En los niños que presentan otras incapacidades, las dificultades para el aprendizaje se hacen mayores.

Un niño que presenta un bajo rendimiento escolar debe ser sometido a una apropiada evaluación en su escuela. Después de la evaluación el personal de la escuela junto con los padres desarrollan un plan de asistencia especial para que el niño reciba la ayuda necesaria en servicios o educación especial (un IEP - Individualized Education Program / Programa de Educación Individualizado). Los padres también deberán trabajar con el médico del niño para asegurar que se minimizen tanto las crisis convulsivas como los efectos secundarios del medicamento.

La pérdida de la memoria a cualquier edad puede ser causada por una variedad de problemas incluyendo ansiedad, depresión, efectos secundarios de los medicamentos, el proceso de envejecimiento y la enfermedad en sí. Los medicamentos pueden afectar el proceso de pensar, incluyendo la memoria o la concentración. Estos problemas ocurren más cuando el nivel terapéutico de la medicina es demasiado elevado. La personas que tienen ataques o convulsiones generalmente no recuerdan el ataque en sí; pero esto no constituye perdida adicional de la memoria.

Los problemas relacionados con el aprendizaje y la memoria pueden ser una fuente de frustración para las personas con epilepsia. El desorden de la epilepsia en si puede afectar la memoria, sobre todo si está ubicado en el lóbulo temporal, una parte específica del cerebro. Si los medicamentos anticonvulsivos contribuyen a problemas de memoria o de aprendizaje, es posible que el médico los cambie a otro régimen.

Una persona con problemas de la memoria los puede controlar con medidas sencillas, incluyendo notas o listas para recordar cosas importantes. Mantener una rutina diaria con poca variación también ayuda para evitar fallas de la memoria. Si van aumentando estos problemas, o sí interfieren con la vida cotidiana, hay que consultar a su médico.

fuente: http://www.epilepsyfoundation.org/contestacion/memoria.cfm

Epilepsia

Lili: Lo prometido espero te oriente

Cuando se nombra la palabra epilepsia, las reacciones son de lo más variadas, desde el más profundo pánico ante la indiferencia absoluta, por lo cual es necesario revertir un poco la diversidad de reacciones a través de la información.

Para comenzar, el error más frecuente en el que se cae, por desconocimiento, es considerar a la epilepsia como una enfermedad única, cuando, en realidad se trata de un síndrome cerebral crónico; vale decir que la epilepsia es un conjunto de síntomas que se manifiestan por crisis repetidas en las células nerviosas. Este síndrome se relaciona con una variedad de manifestaciones clínicas y electroencefalográficas.

Partiendo de esta definición, cabe señalar que, la epilepsia no es contagiosa, si bien parece trivial aclarar este aspecto, es un fantasma que circula entre las personas, sobre todo, los adultos que comparten alguna actividad con una persona que sufre epilepsia.

Desde la clínica se puede conocer la causa de la epilepsia en un 30% de los casos, a este tipo se lo conoce como epilepsia sintomática u orgánica y las causas pueden ser traumatismo de cráneo, malformación congénita, falta de oxígeno durante el nacimiento, secuelas de meningitis o encefalitis, etc.Las crisis epilépticas como resultado de alguna de estas causas comienzan en un área específica del encéfalo para luego extenderse hacia otras zonas.El restante 70% se desconoce la causa o etiología de la epilepsia, por la que se la denomina epilepsia idiopática, se presupone que se trate de cambios químicos más difusos en el encéfalo. En un 30% de los casos la epilepsia es hereditaria.Las crisis de esta forma idiopática se originan en el área central del encéfalo en interacción con la corteza cerebral y se extienden rápidamente hacia todo el encéfalo.

Antes de desarrollar la relación existente entre la epilepsia y las funciones cognitivas, es válido aclarar las distintas clasificaciones que se pueden encontrar en la clínica con respecto a los tipos de epilepsia.Los diferentes tipos de crisis en personas epilépticas se pueden clasificar de distintas formas: por los síntomas, por el área del encéfalo que se halla afectada, por la causa, o por los cambios observados en el EEG.La clasificación internacional actual toma en cuenta los síntomas observados durante la crisis y la localización de la actividad eléctrica anormal en el encéfalo.-

Crisis generalizadas:

Se originan en la porción central y se extienden hacia todo el encéfalo en forma simultánea.Se han identificado los siguientes tipos de crisis generalizadas.

1) Convulsiones generalizadas

Conocidas anteriormente como Gran mal, o enfermedad de la caída. El sujeto cae al suelo sin advertencia, generalmente se detiene la respiración y los brazos y piernas se tornan rígidos (llamada fase tónica) y luego la persona comienza a temblar y sacudirse (fase clónica) La mayoría de las personas luego caen en un sueño profundo por un periodo variable de tiempo. Algunas personas pueden perder el control vesical y rectal durante la crisis. Si bien la crisis parece muy dramática, se debe aclarar que la persona está inconsciente y que no siente dolor. Lo recomendable si se presencia una crisis, es retirar todos los objetos con los que la persona pueda dañarse, dejar libre el espacio alrededor de la persona, y solo si es posible aflojar las vestimentas, es necesario recordar que conviene no tocar a la persona durante la crisis, ya que esto puede prolongar la crisis.

2) Ausencias

Este tipo de crisis era conocido como pequeño mal, durante este tipo de crisis (generalmente en niños) la persona pierde, sin advertencia, la conciencia por períodos muy breves de tiempo, durante los cuales el niño aparece como desconectado, generalmente duran tan poco tiempo que se conserva el tono muscular, por lo que el niño no cae, se puede observar que se pierda el tono muscular de un brazo, o la mano, en ese caso el niño deja caer lo que sostenía, y cuando la crisis culmina, normalmente retoman la actividad que estaban realizando. Las ausencias ocurren con mucha frecuencia, a veces cientos de veces en el día. En ocasiones las ausencias pueden complicarse con convulsiones.

Crisis parciales

A diferencia de las crisis generalizadas, estas, se localizan en un área específica del encéfalo, y se pueden dividir en dos grandes grupos.

1) Crisis parciales simples

A menudo la persona experimenta un aura, que representa una señal de que esta comenzando una crisis, como afecta a un área particular del encéfalo, el aura se origina siempre de la misma manera en un individuo. En este tipo de crisis pueden darse fenómenos sensoriales, por ejemplo en:La percepción del tiempo, de la luz, de la escala, en la percepción de las cosas o ambientes(pueden aparecer extraños o ya conocidos), ansiedad o regocijo pronunciados, sensación de vacío interior, etc. Generalmente este tipo de crisis comienzan en la edad adulta.

2) Crisis parciales complejasS

on crisis localizadas que conducen a una alteración de la concienciaDurante las crisis aparecen automatismos, que consisten en movimientos automáticos repetitivos, denominados estereotipia (pueden tironear de sus vestimentas, manipular objetos que tienen a su alcance, etc.) es común observar chasquidos de labios, masticación y gesticulación. Durante las crisis más prolongadas, se puede extender el automatismo, complicando la situación, por ejemplo una persona puede conducir un auto, hasta un lugar diferente al previsto.

Tanto las simples como las complejas pueden generalizarse, conduciendo a que se presenten convulsiones generalizadas. A esto se lo denomina convulsión secundariamente generalizada.Si excluimos del análisis los casos de encefalopatías epilépticas, que cursan generalmente con retardo mental y nos remitimos a los casos de niños o adultos que presentan crisis controladas, podemos comenzar a desarrollar la relación entre la epilepsia y el aprendizaje.Luego de variadas investigaciones no se ha llegado a la conclusión de cuales son las áreas específicas del aprendizaje que estarían comprometidas, ya que cada sujeto tiene sus particularidades.

Partiendo de la afirmación de que la epilepsia no implica fracaso escolar, intentaré definir cuales son las funciones cerebrales que se señalan como afectadas por el proceso epiléptico.

Inteligencia:

La mayoría de los pacientes sin patología de base, no demuestran dificultad intelectual, qué cuando existen discusiones acerca de diferentes aspectos vinculados con la enfermedad que podrían provocar alteraciones cognitivas. Por ejemplo crisis mixtas, daños encefálicos preexistentes, toxicidad medicamentosa, etc.

Memoria

Considerando que el lóbulo temporal izquierdo se especializa en el almacenamiento de la información verbal, y el derecho a la retención de la información visoespacial, distintos investigadores han concluido que las dificultades mnésicas se vinculan con lesiones temporales. Es decir que la lesión encefálica consecuente puede ser la causal de esta dificultad.

Atención

Se considera que la atención se ve afectada en cierto tipo de crisis epilépticas, como ser los pacientes con lesiones centroencefálicas. Si las crisis generalizadas son muy frecuentes, se puede observar dificultades atencionales y de memoria.

Lenguaje:

Existen tipos específicos de síndrome epilépticos que afectan directamente al lenguaje, como la Afasia epiléptica adquirida; así también las crisis epilépticas que envuelven zonas específicas del lenguaje que se manifiestan como accesos complejos durante la crisis, y que demuestran normalidad entre las crisis.Hay investigaciones que proponen que las epilepsias focales, afectan directamente las funciones corticales de acuerdo a su localización; los focos frontales derechos en las actividades espaciales, los focos frontales izquierdos en la atención y lenguaje; los temporales producirían alteraciones del aprendizaje y la memoria y los parietales en los procesos de simbolización.Si analizamos los diferentes tipos de crisis y sus particularidades prodríamos aportar una conclusión más acabada.

Epilepsia generalizada

No presentan alteraciones significativas en el aprendizaje cuando está adecuadamente controlada.

Epilepsia generalizada (ausencia)I

nterfieren en los procesos atencionales y cognitivos debido a la inatención producto de la crisis, pero la mayoría responde favorablemente a la medicación y obtienen buenos resultados académicos.

Epilepsias parciales simples

Es más probable encontrar dificultades en el aprendizaje en estos pacientes, aunque se supone que la lesión de base sea causal de la dificultad y no el proceso epiléptico en sí mismo.

Epilepsias parciales complejas

Es más frecuente encontrar dificultades de aprendizaje en estos niños, pero se considera que la lesión de base sea la que provoque interferencia en los procesos cognitivos, ya sea por hiperkinesias, trastornos psiquiátricos y dificultades en las funciones cerebrales superiores.

Es interesante destacar que en muchos casos las dificultades de aprendizaje que se observan son debido a la medicación anticonvulsionante y no a la enfermedad en sí misma. Por ejemplo los efectos colaterales del Fenobarbital son agresividad, baja de la autoestima, alteraciones del humor, y problemas de conducta, lo que interfiere directamente en los procesos cognitivos. Esto es muy importante para los docentes y otros miembros del equipo de salud, ya que serán los primeros en percibir estos cambios conductuales y podrán entonces señalarle al médico la aparición de estos efectos colaterales.

Más allá de los problemas puramente neurológicos que interfieren en el aprendizaje debemos tener en cuenta los aspectos que alteran la conducta del niño epiléptico y que alteran el rendimiento académico.las alteraciones que se manifiestan ante una enfermedad crónica y con medicación permanenteconductas reactivas de los niños frente a la conciencia de enfermedad (fantasía de invalidez, resentimiento, etc.), actitudes de la familia (sobreprotección, negación, culpa, etc.), repercusiones de las conductas sociales de estigmatización y rechazo.

Efecto medicamentoso

Como conclusión podría afirmar que el niño epiléptico no tiene necesariamente que manifestar dificultades en el aprendizaje, y puede realizar una escolaridad común, siempre y cuando las crisis estén controladas. Pero no podemos generalizar, ya que es necesario un enfoque global de cada paciente en particular y considerarlo como una unidad, se requiere un análisis profundo de su historia personal, de su psiquismo, de su familia y de su inserción en la escuela, con estos elementos podremos entonces abordar adecuadamente su problemática y ayudarlo a transcurrir una escolaridad lo más adaptada posible.

Encuentro interesante esta frase del doctor Tallis que dice:"El niño epiléptico no es una epilepsia, es un ser que puede tener las mismas dificultades de aprendizaje que cualquier otro niño, y que muchas veces se adjudica a la enfermedad causas que deben ubicarse en otros aspectos del individuo, del contexto familiar o sociocultural y de la relación de estos con la institución escolar"

Fuente:http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/educespecial/nota-011.htm

MAS RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS

Para la selección y producción de material didáctico.

1. El ínter aprendizaje de matemática será mas participativo si se trabaja con material concreto y otros recursos didácticos.
2. Aprovechar los materiales del medio para ejecutar mediciones y construcciones geométricas.
3. Elaborar material didáctico con elementos reciclables.
4. Promover la elaboración de material didáctico con la participación de los alumnos.

Para la integración del área de matemáticas con las demás áreas del currículo.

1. Realizar la planificación curricular con unidades globales que interrelacionan todas las áreas.
2. Incluir ejemplos que vinculen oportunamente los contenidos matemáticos con otras áreas.

Para la evaluación del aprendizaje.

1. Realizar un seguimiento permanente y sistemático del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Utilizar nuevas formas de evaluación considerando los dominios afectivos y psicomotriz.
3. Las evaluaciones deben medir conocimiento, destrezas, habilidades y actitudes del alumno.

Para la asignación de tareas y deberes.

1. Toda tarea debe ser programada, graduada, dosificada y evaluada.
2. Las tareas deben fomentar la creatividad del estudiante.
3. Las tareas pueden servir de prerrequisito para la adquisición de nuevos conocimientos.
4. Evitar tareas excesivas dentro y fuera del aula.



Para los recursos didácticos.

1. Elaboración de cuadernos de trabajo para el alumno de los primeros años y textos para los años superiores, en los que se traten temas de forma integrada.
2. Preparación de guías didácticas para los maestros con la teoría matemática y las recomendaciones metodológicas necesarias en cada unos de los temas desarrollados en los cuadernos y textos.
3. Seleccionar una bibliografía básica de los textos de matemática existentes y dotar a cada provincia de un centro de documentación integrado por biblioteca, hemeroteca y videoteca, etc.
4. Establecer conventos entre el Ministerio de Educación y de Cultura y editoriales para facilitar la adquisición de textos a bajo precio.
5. Promover la formación del taller de matemáticas en el aula.

RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

Para el desarrollo de destrezas y enseñanza-aprendizaje de contenidos.

1. Los alumnos serán sujetos activos en el proceso de ínteraprendizaje.
2. El aprendizaje de la matemática se realizara basándose en las etapas: concretas, grafica, simbólica y complementaria (ejercitación y aplicaciones)
3. Los contenidos matemáticos deben tratarse en lo posible con situaciones del medio donde vive el estudiante.
4. Evitar cálculos largos e inútiles.
5. Se utilizara la calculadora como herramienta auxiliar del calculo.
6. Desarrollar él calculo mental y aproximado mediante el proceso de redondeo.
7. Los juegos didácticos deben favorecer la adquisición de conocimiento, aprovechando la tendencia lúdica del estudiante.
8. Orientar al alumno hacia el descubrimiento de nuevas situaciones.
9. Mostrar el tratamiento de ciertos contenidos fundamentándose en aspectos históricos-críticos de la matemática.
10. Propiciar el trabajo grupal para el análisis crítico de contenidos y desarrollo de destrezas.

Para la integración de los contenidos de los diferentes sistemas.

1. Utilizar en forma intuitiva el lenguaje lógico y de conjuntos en todo el proceso de interaprendizaje.
2. Tratar los contenidos de los diferentes sistemas sin privilegiar ninguno de ellos

Para la selección y la resolución de problemas.

1. Utilizar las otras áreas de estudio para la formulación de ejemplos y problemas matemáticos.
2. Aprovechar los recursos que nos ofrece la cultura estética (recreación, dramatización, títeres, etc).
3. Ejercitar la comprensión del enunciado de un problema mediante preguntas, gráficos, usos de diccionarios y otros.
4. Motivar en los alumnos la búsqueda de diferentes alternativas en la resolución de problemas.
5. Estructurar un banco de ejercicios y problemas secuenciales.
6. En la formulación de ejemplos y problemas matemáticos, utilizar la realidad del entorno (situaciones, vivencias, necesidades, actividades y problemas ambiéntales).

Para el tratamiento de las prioridades transversales

1. Hacer de las estructuras naturales y sociales el espacio pedagógico preparar la estructura lógica del pensamiento matemático.
2. Aplicar los conocimientos matemáticos en actividades de la vida diaria y de manejo ambiental (siembra forestación, control ambiental, cultivos y otros.)

Relaciones de Localización Espacial

Las relaciones de localización espacial
Localización Espacial: Allí, Aquí, Allá, Acá, Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos, Próximo-lejano.
Alomar (1994) concluyó que una mala orientación en el espacio supondrá la difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará una irregular organización. La orientación espacial es la aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición. Esto podemos comprobarlo al realizar una rondada.
Según Defontaine (1978), el espacio en el niño se puede considerar una evolución paralela con la imagen del cuerpo. Para conocer en mayor medida el espacio exterior, el niño debe reconocer en primer lugar su propio espacio (el que ocupa). Así pues, distinguiremos entre espacio próximo y lejano. En el primer concepto se advierte de la zona por la que el niño se mueve, y en el segundo ese espacio se limitará al medio y lugar hasta donde alcanza su vista.
Alomar (1994), para reforzar los parámetros de espacialidad, el niño debe reconocer su propio espacio, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier acción que realice, el espacio próximo, propio del área o zona por la que el niño se mueve y el espacio lejano que es el entorno o paisaje en que se encuentra y alcanza su vista.
En la misma dinámica sobre el espacio exterior o espacio externo, Lapierre (1974) diferencia entre la distancia y dirección respecto al yo, puesto que, el espacio externo se percibe como una distancia del yo (el gesto ha de ser más o menos largo) y la dirección (el gesto ha de ser hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo, etc.).
Mencionada dirección es aprobada según Linares (1989) en el niño entre los 3 y 7 años, edad en la que éste es consciente ya de las nociones de orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás. Entre los 3 y 7 años, el niño accede a las nociones de orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás).
A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en relación al espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en cuanto al tema de la localización espacial:
Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma precisa.
Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.
Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte, en lejanía, estar junto a.
Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio aquí. Determina la proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma imprecisa.
Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto.
Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas.
Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones particulares.
Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.
Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o alguien.
Próximo: cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo respecto a un móvil o lugar establecido.
Lejano: que está lejos en el espacio o en el tiempo en alusión a otro móvil o lugar.

Relaciones Espaciales

Las relaciones de orientación espacial
Relaciones de Orientación: Derecha-izquierda, Arriba-abajo, Delante-detrás.
Al niño nada más nacer, se le observan movimientos inconscientes y reflejos. Esto no implica que éste se oriente y tenga conciencia de su propio cuerpo en el espacio.
Cuando el niño tiene conciencia de su propio cuerpo e imagen, según Linares (1989), coordina movimientos organizando su propio espacio, teniendo en cuenta posibles adaptaciones espaciales (obstáculos que obligan al niño reorganizarse constantemente). Por ello, no se puede comprender la adquisición de un espacio coordinado sin referirnos a la evolución de la percepción del propio cuerpo.
Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño se organizará su propio espacio personal y social.
Espacio personal: El que ocupa nuestro propio cuerpo; y los espacios internos de éste.
Espacio social: Es el espacio que compartimos con otros. También denominado, por algunos autores (Stokoe y Harf, 1984), como espacio relacional por ser el habitáculo de las intercomunicaciones.
Según Bara (1975), el niño entiende el espacio en referencia a su propio cuerpo, de tal forma que cuando ubica su cuerpo en una superficie donde hay más personas u objetos, el niño desde su perspectiva de punto central, va organizando el espacio personal y el social y lo va haciendo en la medida que va conociendo sus posibilidades corporales.
Las diferentes experiencias personales supondrán la mejora y afianzamiento de las nociones espaciales, palabras que designan el espacio, refuerzan todos los pasos (Alomar, 1994). Ejemplos de estas situaciones pueden ser: saltar atrás o delante de una silla. Esto traerá consigo que el niño vaya cada vez teniendo más preciso el concepto del espacio que le rodea, por las diferentes experiencias, estas apreciaciones se hacen más finas; las distancias, los intervalos, las direcciones, el concepto derecha-izquierda, las relaciones en el espacio, se hacen cada vez más seguras en las situaciones de los niños en sus movimientos, Gutiérrez (1989).
En este sentido, Piaget (1981) hace referencia a dichas Relaciones encuadrándolas como un "espacio topológico", formando parte del periodo sensoriomotriz del niño, en el que la coordinación de movimientos es esencial para la construcción del espacio. Las Palabras de Piaget, en apreciaciones de Linares (1989) revelan que la elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos [...], relación entre desarrollo e inteligencia sensoriomotriz. A este periodo sensoriomotriz se le denomina "espacio topológico" [...], más tarde servirá de apoyo de la organización de sus relaciones espaciales con las personas y los objetos.
La lateralidad (dominio de un lado sobre otro) en el niño, viene dada por factores endógenos (interior); ya que la elección de un lado u otro normalmente es debido a que uno de sus hemisferios cerebrales madura antes que otro, limitando el lado que no ha madurado. Por otra parte, existen también otro factor, el ambiental (exógeno), que puede influir en el predominio de uno de sus lados sobre el otro (véase niños que por ser privados de su libertad en uno de sus miembros en la etapa lactante, no desarrolla correctamente el miembro cohibido). La lateralidad se atribuye a factores exógenos, bien a factores endógenos. V.V.A.A. (1992)
Dichos factores decidirán su gusto por la práctica de uno de sus laterales; extremidades (inferiores y superiores), e incluso sus ojos. Tal decantación por su parte preferida, estará completamente definida a la edad comprendida de los 8 a los 9 años. Spionek (op. cit. en Cratty,1990) en su estudio sobre la orientación izquierda-derecha desde el punto de vista del desarrollo, es en la etapa cuarta cuando el niño llega a saber cuales son sus partes con precisión a la edad de los 8 a 9 años.
Sánchez (1986) sostiene que si no mostrase su lateralidad en la fase inicial del desarrollo, es posible que se acarreen serios problemas y dificultades en lo que se refiere al aprendizaje en el transcurso de su vida tanto académica como social. La problemática de las preferencias laterales en la fase inicial del niño puede da lugar al desarrollo de una serie de dificultades de rendimiento académico.
Para afianzar su derecha-izquierda, Gutiérrez(1989), tiene decisiva importancia el juego (habilidades y destrezas motoras). Para afirmar la lateralidad, el juego es sumamente importante, tanto en juegos específicos de lateralidad, como golpeos y manipulaciones de pelotas o de diferentes objetos, como en los juegos de coordinación dinámica general y óculo-manual.

Organización Espacial: concepto

La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el esquema corporal. Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal).
Para Le Boulch (1972) es "El espacio es la diferenciación del "yo" corporal respecto del mundo exterior".
Fernández (2003) lo describe como "Medio en el que se sostienen nuestros desplazamientos, delimitado por sucesos (intervención temporal) y por sujetos (intervención personal), en el que cada individuo organiza una ordenación de sus percepciones en función a las vinculaciones que mantiene con dicho medio, reportándole un continuo Feed-back".
Batlle (1994), aporta dos definiciones "La evolución de la conciencia de la estructura y organización del espacio se construye sobre una progresión que va desde una localización egocéntrica a una localización objetiva", a su vez lo entiende como "El desarrollo de actividades para el conocimiento espacial pretende potenciar en el niño la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse".
La adquisición de la noción de espacio
Las primeras clasificaciones complejas acerca de las nociones espaciales aparecen en Piaget (1948), el cual fundamenta y expone que la adquisición del espacio se da en tres etapas:
1.- Espacio topológico:
Transcurre desde el nacimiento hasta los tres años y en principio se limita al campo visual y las posibilidades motrices del niño. Al conquistar la habilidad motriz básica de la marcha el espacio se amplía, se desenvuelve en él y capta distancias y direcciones en relación con su propio cuerpo, a partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles, distinguiéndose las siguientes posibilidades para el espacio topológico:
Vecindad: relación de cercanía entre los objetos.
Separación: relación entre un grupo de objetos que se hallan dispersos.
Orden: relación que guardan un grupo de objetos respecto a un sistema de referencia.
Envolvimiento: relación en que un sujeto u objeto rodea a otro.
Continuidad: relación en la que aparecen una sucesión constante de elementos.
2.- Espacio euclidiano:
Entre los tres y siete años se va consolidando el esquema corporal favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo las nociones de:
Tamaño: grande, pequeño, mediano.
Dirección: a, hasta, desde, aquí.
Situación: dentro, fuera, encima, debajo.
Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás.
3.- Espacio proyectivo o racional:
Transcurridos los siete primeros años de vida el espacio se concibe como un esquema general del pensamiento, fundamentándose en la representación mental de la derecha e izquierda. Se da en aquellos casos en los que existe una necesidad de situar a los objetos en relación a otros, por lo tanto se adquiere el concepto de perspectiva, en el que permaneciendo los objetos o sujetos inamovibles, respecto a un sistema de referencia, cambiará la relación entre los objetos.

Orientación Espacial: sugerencias de trabajo

Orientación espacial:
La orientación espacial, las nociones de izquierda-derecha y la experiencia del propio esquema corporal son aspectos muy importantes para una inteligencia imaginativa y creadora.
Esta capacidad puede estimularse en niños muy pequeños, pero siempre con ejercicios adecuados a su edad y su desarrollo.
Algunos de los ejercicios que se proponen para estimular la orientación espacial son:
- Esquema corporal
- Orientación espacial de objetos
- Giro mental de figuras
- Razonamiento serial
- Comparación de forma, tamaño y distancia
- Coordinación óculo-manual
- Memoria visual

Coordinacion Visomotriz

En nuestros informes de vealución de los séptimos hemos hablado acerca de la maduración visomotris.

Queremos dejar unas pocas líneas al respecto:

La coordinación viso-motriz implica el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que requieren de mucha precisión, son requeridos especialmente en tareas donde se utilizan de manera simultanea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, escribir, etc.
En la etapa pre-escolar, en los cinco primeros años, el niño requiere de la manipulación de objetos para el desarrollo de su pensamiento y el aprendizaje sucesivo de habilidades más compleja como la lecto-escritura, pues ésta implica el funcionamiento de procesos como la atención y la coordinación de la visión con los movimientos de manos y dedos. Por ello, es necesario el uso de material que desarrolle estas habilidades.

Más sobre D I V E R S I D A D

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
1. Introducción.
"Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del "mundo nuevo", y organizaron una escuela.Adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar. Y para que fuera más fácil de enseñar, todos los animales seinscribieron en todas las asignaturas.El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natación", de hecho superior a su maestro.
Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" resultó muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la "natación".Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato.La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en "carrera", pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación.La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de "vuelo", donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera.El águila era un "chico problema", y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.Al terminar el año, un anguila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

... Esta fábula famosa, escrita hace más de 20 años, echa definitivamente por tierra el currículo uniforme y prescripto y suscita dudas acerca de algunos elementos del proceso de enseñanza. Exigir a todos los niños que cursan el "cuarto grado" estudiando las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente existentes entre los niños con la misma eficacia con que el currículo de actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar, y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de fin de año.

Las perjudiciales exigencias impuestas a los desdichados animales de nuestra fábula no son muy diferentes de las que se imponen a muchos alumnos de nuestras escuelas, cuyas capacidades especiales e intereses se ignoran y cuyas debilidades se hacen resaltar."

En forma análoga al relato de la fábula, puede observarse en las escuelas una prevalencia de un paradigma homogeneizante que somete a los alumnos a exigencias que muchas veces determinan un fracaso escolar (fracaso social), una derivación a escuela especial. que llevan al etiquetamiento y rotulación de alumnos como DISCAPACITADOS, sin analizar otras posibles causas del rendimiento diferente, y sin considerar capacidades potenciales no contempladas dentro de un curriculum estándar, cerrado, rígido.

Sin embargo existen otras posturas que intentan dar cuenta de la diversidad y de la complejidad del mundo actual, posturas críticas y cuestionadoras que impulsan un modelo de escuela inclusiva que pueda constituirse en un espacio critico, democrático de apropiación del saber socialmente valorado. Un espacio para TODOS.

Alejándose de los paradigmas médicos, psicométricos, - que aun hoy impregnan las practicas docentes – proponen un modelo pedagógico que centra la mirada, no en la discapacidad, sino en las Necesidades Educativas Especiales, y por lo tanto en la oferta educativa que debe hacerse a las mismas, generalmente cristalizada mediante Adaptaciones curriculares La creatividad y el trabajo de los docentes y profesionales serían los instrumentos que permitirían responder a cada uno de los desafíos que nos presenta la diversidad.

Es por esto que consideramos fundamental que como educadores nos centremos en esta temática. Es necesario realizar investigaciones, compartir, socializar experiencias, continuar aprendiendo. El diseño, la elaboración y puesta en practica de las adaptaciones curriculares requiere de un fundamento teórico, filosófico que las sustente y de compromisos institucionales ineludibles, "suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso."

Posicionarnos en este modelo implica aceptar el desafío, estar convencidos de que es posible lograr una ESCUELA PARA TODOS. Implica promover cambios en las políticas educativas vigentes, que vayan mas allá de modificaciones en los discursos. Es necesario tener en claro que un proyecto tan ambicioso requerirá tiempo, esfuerzo, recursos, preparación, romper con ideas y conceptos que actúan como obstáculos epistemológicos en las praxis docentes, para que las Adaptaciones curriculares no se conviertan en un mero tramite burocrático.

2. Paradigmas educativos y prácticas
"Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recuperar cuanto de humanidad hayamos perdido"Ernesto Sabato, Antes del fin

Paradigmas en educación
Históricamente el hombre ha buscado la solución a situaciones críticas a través de la construcción de nuevos paradigmas tendientes a lograr una sociedad con opciones más justas.Hoy, los paradigmas de integración, derechos humanos, equiparación de oportunidades, autodeterminación y calidad de vida representan un recurso eficaz para alcanzar aquellos objetivos. Es indudable que los derechos humanos, estructurados a través de una visión de la discapacidad implican el desarrollo de políticas integradoras. Políticas que hagan posible el ejercicio de los deberes y derechos como ciudadanos, la democratización a partir de estrategias basadas en la autodeterminación, el reconocimiento mutuo y la interdependencia así como la aplicación de diversos modelos de desarrollo comunitario.

El análisis de las políticas y las prácticas que subyacen a los procesos de integración e inclusión de las personas con discapacidad resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio social que se requiere para ello.

Si bien las últimas décadas se caracterizaron por los intentos de concreción de políticas intersectoriales que procuren beneficios sociales para las personas con discapacidad a través de la legislación, los programas y los foros internacionales, no debemos soslayar que esto debe darse dentro desde propuestas de la realidad actual de nuestros contextos. Hoy nos enfrentamos a la disyuntiva que implican las políticas integradoras que muchas veces se pronuncian y sus consecuentes prácticas, donde éstas no se ajustan a los tiempos produciendo una brecha que provoca incertidumbre, descreimiento y conflictos.

Es por eso que cuando nos referimos a la Equiparación de Oportunidades, Integración, respeto por las diferencias y la diversidad, debemos tener en cuenta que se trata de un fenómeno complejo que implica relaciones interpersonales, pero fundamentalmente un proceso de base política, de participación ideológica y de desarrollo cultural.

La sociedad actual avanza hacia la pluralidad y diversidad. Posee profundas desigualdades sociales y gran heterogeneidad cultural, presentándose como un mosaico pluricultural. La educación no es ajena a esta situación que se traduce en la presencia, dentro de las instituciones educativas, de una población cada vez más heterogénea.

La revolución científica y tecnológica que condujo a la postmodernidad, exige elevadísimos niveles de competitividad en la población, para su inclusión en el mundo del trabajo y, por consiguiente, en la sociedad. Esta situación se complejiza cuando la pobreza y / o la discapacidad confluyen.

Se observa un proceso de polarización en la estructura social: los incluidos, los excluidos y – en el medio - una amplia franja de grupos y sectores que generó políticas educativas caracterizadas como binarias. ¿Qué significa esto?.

"Por un lado hay una propuesta construida a la luz de las exigencias de competitividad que provienen del sector integrado al intercambio de inteligencia en el circuito internacionalizado y, por el otro, planes compensatorios para aquellas instituciones y estudiantes para los cuales internacionalización se traduce en expulsión. Las acciones compensatorias pueden mejorar algunos aprendizajes elementales, pero no pueden superar las situaciones de inequidad en sociedades culturalmente fragmentadas. No se trata sólo ni principalmente de chicos que tienen menos a los que hay que darles de más, sino de chicos distintos a los que ha que tratar de modo diferente."

Una respuesta educativa basada en la homogeneidad, con estrategias de abordaje iguales o parecidas para todos, no sólo acentúa la fragmentación sino que - además - "tiene el efecto de explicitarles su condición de excluidos del mundo de integrados".

En síntesis: La diversidad es constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus protagonistas (alumnos, padres, docentes) y de los contenidos. Sin embargo, la idea de homogeneización en la que se centró la organización escolar tradicionalmente, continúa hoy reduciendo las cuestiones sociales a atributos personales.

El desafío educativo del Siglo XXI consiste en brindar respuestas que garanticen la ATENCION A LA DIVERSIDAD y, a su vez, se basen en el respeto del:

PRINCIPIO DE IGUALDAD por el cual se deben ofrecer las mismas oportunidades a todos.

PRINCIPIO DE EQUIDAD que reconoce que cada persona tiene sus necesidades y el derecho a que se respeten sus características personales.

En este marco, creemos conveniente plantearnos el siguiente debate:

¿Qué entendemos cuando, educativamente, hablamos de dar respuesta a la diversidad?
Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la NECESIDAD EDUCATIVA de cada persona. Pensamos que la atención de la diversidad implica:

La aceptación de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida.

El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento.

La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construcción de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada alumno.

La admisión de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula.

Pensamos que esta pregunta nos exige repensar la escuela, renunciando a un enfoque simplista y a miradas y razonamientos lineales.Relacionado con estos conceptos en Educación Especial surge el de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que implica una nueva visión sobre las personas con capacidades diferentes.

La Construcción Del Nuevo Paradigma :
"La apertura de la escuela a la vida, de una escuela que no esté prisionera de una norma, sino que respete el ritmo de cada cual: esto es lo que necesitaría para todos los niños, pero especialmente para los ‘rotos’, ‘quebrados’ por la empresa de ‘normalización’ de que fueron objeto"Maud Mannoni, ¿Qué ha sido de nuestros niños ‘ locos’?El INFORME WARNOCK (1981) - que surge como un estudio sobre la educación especial en Gran Bretaña – convulsionó los esquemas de pensamiento anteriores al sostener que: " ...en lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos tienen derechos. Los fines de la educación son iguales para todos independientemente de las ventajas o desventajas de diferentes niños."

Con el concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se pretende eliminar etiquetas diagnósticas en el ámbito escolar, porque no son útiles puesto que tiene más sentido hablar de las necesidades que ese alumno tiene para seguir su escolarización. La atención se desplaza del alumno como paciente o portador de algún trastorno, deficiencia o factor obstaculizador del aprendizaje hacia la interacción educativa (capacidades-experiencias de aprendizaje).

Nos preguntamos:
¿Qué consecuencias tiene la incorporación de este concepto en el accionar nuestro de cada día?Sin lugar a dudas, nos ha llevado o nos llevará a replantearnos muchas de nuestras prácticas. En un principio, lo que se nos presenta claramente es la idea de que:

El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona, en un momento dado, no depende sólo de su capacidad y naturaleza sino de las experiencias de aprendizaje que se le proveen, o sea, de la interacción del sujeto con su entorno físico y social

Por esta razón las Necesidades Educativas Especiales no son las comunes a un grupo de individuos, sino que son las de una persona concreta, en un momento concreto de su desarrollo. Idéntico déficit puede dar lugar a diferentes Necesidades Educativas Especiales, que - a su vez - varían en forma continua. La discapacidad deja de ser el aspecto central, el factor que por si mismo condiciona los aprendizajes. Éstos son el resultado de la interacción permanente de esta última con multiplicidad de variables pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular al educativo.Entonces, no es posible definir las Necesidades Educativas Especiales a partir de la discapacidad, puesto que ésta es sólo una de las causas mediatas o uno de los condicionantes del estado actual del alumno. O, dicho de otra manera, el alumno es un constructo, en la cual la discapacidad es un factor entre otros.En este contexto, la Educación Especial realiza el tránsito desde el enfoque tradicional basado en el modelo médico, psicométrico y en el déficit hacia un nuevo paradigma que pone su acento en la necesidad de brindar una respuesta educativa constructiva y holística a las demandas derivadas de las Necesidades Educativas Especiales.Con este fin se nos hace necesario emprender un proceso de reingeniería institucional que conduzca a una nueva escuela, respetuosa de la diversidad y en la que el currículum sea único e igual para todos los alumnos - tengan o no discapacidad - realizando las adaptaciones que sean necesarias en objetivos, estrategias de enseñanza, organización escolar y/o áulica, medios, recursos, etc.).El gran reto de este cambio de paradigma no consiste tanto en compensar las desigualdades con que los alumnos acceden a los aprendizajes sino en implementar estrategias de enseñanza personalizadas centradas en propuestas de adaptaciones curriculares específicas. Asimismo implica pasar de una concepción de discapacidad centrada en el individuo a otra centrada en su contexto y en la interacción entre ambos.

En síntesis: No hay un alumno especial sino Necesidades Educativas Especiales. Esto no significa menospreciar la discapacidad, sino sacarla del centro de la escena para considerarla junto con todos los demás factores que inciden en la vida del individuo; y – de esta forma- determinar sus competencias y características con miras a lo que es función primordial de la escuela: EDUCAR.

El nuevo modelo demanda, también, un concepto de desarrollo policrónico. Desde esta perspectiva es considerado como multidimensional y en muchos aspectos impredecible al plantear que el mismo no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados de aprendizaje y la familia.çEl enfoque monocrónico del cual intentamos salir, desconstruyendo los viejos esquemas, planteaba el desarrollo en términos lineales y predecibles determinado, exclusivamente, por el déficit que el niño poseía.En síntesis, intentaremos realizar una comparación esquemática entre ambos paradigmas:

El modelo tradicional:Reconocía como causa de la dificultad de aprendizaje al alumno, razón por la cual la evaluación y el "tratamiento " se centraban en él.El diagnóstico debía ser realizado por especialistas médicos, psicólogos, etc. con el objeto de conocer el grado del déficit y su etiología. Por esta razón se llevaba a cabo fuera del contexto del aula, en el gabinete en situación artificial de prueba.La enseñanza se dirigía a categorías de alumnos con determinadas características promedio, para los cuales se empleaban estrategias de enseñanza similares. La respuesta educativa consistía en diseños curriculares significativamente diferentes a los del resto de los alumnos, con objetivos y contenidos diferentes, brindados en contextos educativos diferentes.

El nuevo paradigma:
Considera no sólo la causa interna de los problemas de aprendizaje sino su origen interactivo (alumno-entorno o situación de aprendizaje.La evaluación no se centra - exclusivamente - en el alumno sino que incluye el contexto y la situación de aprendizaje y se realiza, generalmente, en situaciones naturales de aprendizaje, en el aula, el recreo, el comedor, la lección paseo, etc.La enseñanza se dirige a la atención de las Necesidades Educativas Especiales de ese alumno concreto - en el que interactúan y se ínter modifican simultáneamente multiplicidad de factores - haciendo variar continuamente dichas necesidades educativas.

La respuesta educativa ya no consiste en un diseño curricular diferente o en un Programa de Desarrollo Individual, sino en el currículum común con adaptaciones curriculares o diversificaciones. La responsabilidad de todo el proceso de evaluación, construcción de adaptaciones curriculares, selección de apoyos y / o ayudas y seguimiento pasa a ser compartida por todos los integrantes del Equipo Transdisciplinario.El tránsito del modelo médico al pedagógico implica reflexionar e iniciar procesos y acciones concretas, en el día a día, que IMPIDAN QUE LAS DIFERENCIAS SE CONVIERTAN EN DESIGUALDADES.La escuela es interculturalidad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad, pero también es el conjunto de actores como personas en sus diversas interacciones, intermediaciones e integraciones. El entramado de todos estos aspectos le otorga sentido y significado.Ya no hay que preguntarse si un niño es lo suficientemente bueno para una determinada escuela; sino, si una escuela es lo suficientemente buena para el niño. Llevar estas ideas al accionar cotidiano de la escuela implica una construcción en las que se movilizan ideas, actitudes, vivencias, historias personales y profesionales que tenemos que observar objetiva y críticamente, como en un espejo, para comenzar a replantearnos nuestras prácticas individuales y de equipo. Este proceso es complejo, genera incertidumbre y tendremos que transitarlo con paso seguro, para lo cual necesitamos apoyarnos mutuamente y transdisciplinariamente, en todos los niveles.Para implementar el cambio del Paradigma centrado en el enfoque médico-psicométrico hacia el centrado en el enfoque educativo-curricular desde lo actitudinal, lo conceptual y la praxis en el día a día de las instituciones educativas será necesario:

- Reconceptualizar misión, funciones y dinámica del Equipo Transdisciplinario.

- Reformular los roles de los integrantes del Equipo Transdisciplinario.

- Construir un nuevo modelo de Evaluación y Diagnóstico de las Necesidades Educativas Especiales.

- Rever las técnicas e instrumentos de evaluación en función del eje central del accionar de la escuela: Enseñar.

- Orientar a los Equipos Transdisciplinarios en la construcción de Adaptaciones Curriculares y en la selección de apoyos o ayudas.

- Centralizar el funcionamiento de la educación especial en el proyecto alfabetizador, en su sentido amplio

- Construir un nuevo modelo de conducción y supervisión en función de las Necesidades Educativas Especiales en el contexto de Crisis Social, tomando a la escuela como epicentro de inclusión y distribución equitativa de conocimiento.

- Fortalecer el Área Laboral vinculando su oferta con el desarrollo local.Propiciar proyectos de integración escolar y laboral en los distintos niveles del sistema educativo.

- Estimular el intercambio de experiencias significativas y Proyectos innovadores

- Establecer acuerdos para la implementación del régimen de pasantías laborales.

-Revitalizar el trabajo en red propiciando la articulación a través de convenios y/o intercambios de experiencias con la familia, la comunidad, organizaciones intermedias, Instituciones oficiales o privadas, empresas y O.N.G. vinculadas a la problemática de la Educación Especial.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El tema de las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) es bastante largo y abarca varias áreas. Podríamos dar algunos elementos como para comenzar a pensar entre todos.
En primer lugar diríamos que la "inclusión" de un NEE no la hace una sola persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres, (primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aquí nos referimos a todos desde la dirección hasta el personal de limpieza), profesionales que atienden o han atendido al niño; psicólogos, psicopedagogos, asistente social, etc. , los docentes que van a estar con él, etc. Lo primero es que todas estas personas se comprometan por escrito y se deje establecido qué parte hará cada uno.
Es lo referente a la inclusión de niños con capacidades especiales y la atención a la diversidad. Nos parece que deberíamos partir de aclarar que son dos cosas bastante distintas, aunque en la segunda podemos incluir la primera pues es más amplia.
Cuando los gobiernos o las políticas educativas de nuestros países hacen referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad", están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es prioridad educativa.
Cuando hablamos de inclusión de niños con capacidades especiales o necesidades especiales, generalmente y no se porque motivo, no se contemplan los niños superdotados o hiperestimulados de los cuales recibimos varios y se transforman en los famosos niños problemas. Aparentemente como docentes nos dificultan más nuestro hacer (por falta de conocimiento en el tema) los niños autistas, síndrome down, ciegos o sordos.
Ahí van algunos términos que no son míos exclusivamente sino lo que para las currículas es un NEE y etc.,
- La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, étnicas, religiosas, lingüísticas, etc.
- La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los alumnos.
- Las nee es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educación. La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones...
- Todos los niños tienen necesidades educativas
- Algunos tienen necesidades educativas especiales
- No todos los alumnos con nee tienen una discapacidad.
- No todas las discapacidades generan nee.
Las nee comprenden:
Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algún cambio metodológico.
Las nee temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo interdisciplinario.
Las nee que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc.
Las nee complejas, generalmente permanentes y por lo general también necesitan de escuelas especiales.
FUENTE: http://www.maestrasjardineras.com.ar/nee.htm

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a cerca de la diversidad

Para analizar, para compartir con todos los que transitamos este camino:

• de la diversidad a la capacidad
• de la segregación a la integración
• de lo uniforme a lo diverso
• de un para sistema a un servicio integral
• de lo voluntario a lo sistemático
• de los esfuerzos legítimos a lo legal
• de la soledad a la contención
• del aislamiento a la construcción de redes
• de la patología a la pedagogía
• del diagnóstico a la propuesta
• del proyecto específico al proyecto escolar
• de la preocupación a ocuparse
• de las intenciones aisladas a la direccionalidad

Hacia un sistema educativo integrador, "de la preocupación al icuparse" Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación

Para Una Persona E S P E C I A L

ANA MUY FELIZ CUMPLE

GRACIAS POR TU DEDICACIÓN

GRACIAS POR TU ENTREGA

GRACIAS POR TU GENEROSIDAD

QUE SEAS MUY F E L I Z !!!

Orientaciones docentes organización

Algunas sugerencias para ayudar a los alumnos a que se organicen mejor

• Es mejor que usen separadores de asignaturas con solapas que puedan visualizarse cuando la carpeta está cerrada.


• Una cartuchera con lápiz con la goma incluida, una lapicera, un sa­capuntas y pocas cosas. Es mejor que tenga pocos materiales: sólo los que va a usar.


• Recomendar el uso de una agenda cómoda o hacer una hoja diaria con las tareas que tiene que hacer. Ensñarle cómo se utiliza la agenda.


• Enseñarle cómo organizar papeles, mapas y útiles dentro de su mochila y sobre su pupitre. Adjunte las "cosas pa­ra hacer" en una hoja aparte en el pupitre del alumnos. No importa la edad del alumno, hay cosas que es preferibles aprenderlas tarde que nunca.


• Dar insentivos (Ejemplo: hoy no hay tarea) cuando los chequeos revelen que hizo las cosas bien.


• Darle el tiempo que necesite para organizar sus útiles y su pupitre. Ayudarlo, guiarlo sugiriéndole.


• Utilizar diferentes colores brillantes para diferentes materias o temas.


• Que todos los útiles escolares tengan su nombre.


• Utilizar recordatorios especiales y personales acerca de los materiales que necesita para el día siguiente


• Que anote la tarea en el día que debe entregarla.


• Establezca una rutina diaria y fija en el aula.


• Coloque pocos datos y concretos.


• Tenga un horario grande en el aula con las diferentes materias.


• Puede utilizar un reloj o un timmer para las tareasque pueden hacer solos. Ej: tienes cinco minutospara organizar tus útiles, o para hacer tal tarea.


• En casa también es necesario que tengan un horario grande en lugar visible.

• Otorgue tiempo necesario para cambiar de actividad y que puedan guardar los útiles que no usarán y sacar os que necesitan.

• Asegúrese de recoger y corregir las tareas todos los días, tratando de explicarle cuidadosamente los erro­res cometidos.

• Asegúrese que las palabras que utiliza en las consig­nas, sean entendidas por los niños.

• Ayude a los chicos a organizar sus ideas antes de es­cribirlas, con palabras claves, dibujos, que los guíe en ti orden a seguir cuando escriban.

• Algo muy importante a tener en cuenta —tanto por los es como por los docentes— es que cuando le hable estemos seguros de que está escuchando

Orientaciones docentes escritura

ORIENTACIONES PARA ALUMNOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN LA ESCRITURA DE FRASES

Actividades para mejorar la escritura de frases:


- Formar oralmente oraciones simples (sujeto + verbo + com­plemento) y, una vez que escribe con dominio oraciones simples, se le puede iniciar en la escritura de oraciones con distinta complejidad sintáctica.


- Hacer ver al alumno de que las palabras funcionales (al, a, quien, el..) pueden cambiar el significado del mensaje. Por este motivo es necesario entrenarle en completar frases utilizando diversos tipos de palabras funcionales. Por ejemplo, ante el dibujo de un coche persiguiendo a un camión, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:


El ________ persigue ___ camión.
El que persigue al__________ es el ______
Quien persigue____ camión es ____ coche.
Es ___ coche___ que persigue ___ camión.


El siguiente paso en la recuperación consistiría en ir eliminando la ayuda hasta que sea el propio alumno quien componga la oración. Más adelante se le puede pedir que construya oraciones con diferentes estructuras sintácticas y con el mismo significado a partir de dibujos que se le presentan.


- Búsqueda, reconocimiento y sustitución de inconcordancias que aparecen en un texto, bien sea escrito por el alumno o no, por los términos adecuados.


- Ordenar frases cuyas palabras se encuentran desordenadas.

EOE

Orientaciones docentes escritura

ORIENTACIONES PARA ALUMNOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN LA ESCRITURA DE PÁRRAFOS

A continuación, se exponen un grupo importante de conectores, agrupados por semejanza semántica, con objeto de que sean utilizados en ejercicios tipo que permiten mejorar la escritura de párrafos y la redacción de los alumnos:

- CONECTORES TEMPORALES: Un día, al poco rato, por la tarde, al instante, una hora después, al día siguiente, etc.

- CONECTORES ORDINALES: Primero, entonces, después, a continuación, luego, por último, etc.

- CONECTORES DE ADICIÓN: También, además, incluso, por otra parte, etc.

- CONECTORES DE OPOSICIÓN: Pero, sino que, no obstante, en cambio, sin embargo, por el contrario, etc.

- CONECTORES DE CAUSA: Porque, ya que, puesto que, pues, etc.

- CONECTORES DE CONSECUENCIA: Así que, por lo tanto, por consiguiente, así pues, etc.

Las actividades que puede utilizar el profesor para enseñar a construir párrafos pueden ser:
1- Construir párrafos teniendo en cuenta los elementos que deben contener.

2- Completar oraciones añadiendo ideas que se opongan a la dada.
Este perro es muy pequeño...

3- Completar oraciones justificando la causa de la acción dada.
Llegué muy pronto al fútbol ...

4. Elaborar un breve texto que dé sentido a las siguientes ideas utilizando los conectores más adecuados.
- Juan se levanta a las 6 de la mañana.
- Juan desayuna zumo de naranja y tostadas.
- Hace la cama.
- Lleva a su hijo al colegio.
- Se desplaza a su trabajo en el metro.

Vuelve a casa a las 7 de la tarde.

5- Realizar varios párrafos referidos a un mismo tema, utilizando adecuadamente sus signos de puntuación.

6- Analizar distintos párrafos para ver si cumplen el objetivo para el que han sido redactados.

7- Analizar dentro de un párrafo si los marcadores están debidamente utilizados.
8- Analizar párrafos con graves errores de cohesión y elaborar propuestas primero por el profesor y después por el alumnado, en el que se subsanen dichos errores.

9- Ordenar párrafos cuyas ideas se encuentras desordenadas.

10- Establecer relaciones existentes entre cada idea principal y las secundarias, a través de los conectores adecuados.

EOE

Orientaciones Docentes

Hemos comenzado a efectivizar la Evaluación de los séptimos. Y ya hemos comenzado a elaborar los informes de devolución a algunas escuelas.

En el mismo remitimos a Directores, Asesores, Tutores y Docentes a este espacio para encontrar estrategias.

Las mismas figurarán bajo la etiqueta ORIENTACIONES DOCENTES.

Esperamos sean de utilidad.

EOE

Reuniones con Supervisores

El EOE es un equipo que además de estar compuesto por este trío de profesionales, arma equipo con supervisores y directivos. Somos un grupo de personas trabajando en y para la educación.



Este año continuaremos y perfeccionaremos este trabajo, proponemos agenda tanto de reuniones como de temas.


El objetivo es acordar acciones y estrategias de trabajo, para una llegada más armónica y unificada.


Las actividades puntuales son reuniones periódicas, consultas sobre casos y situaciones, acuerdos para “bajar” a las instituciones.


La meta común de todo el equipo es un trabajo más armónico y eficaz.

EOE

Reuniones mensuales con docentes

Durante la segunda mitad del año proponemos realizar reuniones mensuales con asesores. Una reunión por escuela, y atender las necesidades particulares de cada una.


El objetivo es coordinar el trabajo institucional de apoyo a la integración y atención a la diversidad, escuchar y trabajar las características institucionales puntuales y buscar estrategias.


Las actividadesa realizar son reuniones mensuales con asesores pedagógicos en cada institución para abordar problemáticas afines a la misma.


Nuestra meta es mejorar la comunicación y generar estrategias más afines a cada situación.

EOE

Talleres con Docentes

En nuestra tarea cotidiana en la atención a lo diverso, a lo epsecial; nos encontramos muchas veces que es preciso realizar adaptaciones curriculares a un alumno.

Ahi se nos presenta un obstáculo a sortear. Primero es necesario trabajar a nivel institucional para instalar la idea de adaptaciones curriculares como una herramienta y estrategias de enseñanza para llegar a todos.

luego es preciso trabajar individualmente con el docente ya que con justa razón aluden que "no saben hacerlo", a que nadie le senseñó.

Es por eso que este año decidimos realizar algunos talleres para docentes sobre este tema.

No pretendemos enseñar al estilo académico sino compartir y aprender sobre la experiencia de muchos.

Nuestro objetivo: optimizar recursos y estrategias para abordar la diversidad.

Las actividades a realizar son talleres grupales con docentes en cada institución trabajando el tema de la diversidad y las adaptaciones curriculares.

La meta general es mejorar estrategias docentes y posibilitar la atención de lo diverso.

EOE

Talleres de Autoestima

En el desearrollo de nuestra tarea habitualmente nos consultan a cerca de problemas de conducta entre adolescentes o en un grupo en particular.

Muchas veces atrás de esos "problemas" de conducta hay jovenes con una muy baja autoestima, que a traves de estos berrinches buscan llamar la atención de los adultos cercanos.

Este año hemos decidido implementar una serie de Talleres de Autoestima, para estos casos puntuales.

El objetivo es dar respuesta a una situación puntual que se presenta en algunas instituciones particulares, y que genera conflictos vinculares y de convivencia.

Las actividades son una serie de talleres para bordar el tema autoestima y estrategias personales trabajadas con los jovenes.

Buscamos como meta desarrollar un sentimiento de estima y seguridad personal que se traslade a diferentes ámbitos, entre ellos al grupo para mejorar la convivencia áulica.

EOE

Trabajo Comunitario

Trabajo Educativo Institucional Comunitario

Este año hemos decidido poner en marcha un proyecto que involucra a varias escuelas de la ciudad.

El objetivodel mismo es organizar acciones en la escuela para que los alumnos participen en su comunidad.

Hacer consientes de que la escuela es parte de un espaico más amplio, que esta inserta en un ámbito social y que acerca de lo social todos somos responsables.

Las actividades desde este equipo se refieren puntualmente en generar un propyecto hacia adentro de la escuela y acompañar a los docentes y alumnos en proyectos de este tipo.

Buscamos como meta generar mayor conciencia de pertinencia institucional comunitaria.

EOE

Mes de la Diversidad

Otra propuesta a trabajar este año se refiere a lo que hemos llamado:

Mes de la diversidad: Un mes para estar integrando-nos



Esta es continuidad de un trabajo realizado el año anterior con dos escuelas de la ciudad.

Esperamos este año extenderlo a más estudiantes y docentes.



Objetivo: trabajar en la escuela la problemática de la diversidad y de la discapacidad.

Que estos temas, que se vivencias en forma cotidiana en la escuela sean también un motivo de conversación, diálogo y vivencias. Es algo que nos atañe a T O D O S.


Actividad: continuar con lo desarrollado en el ciclo lectivo 2008, ampliando el número de escuelas participantes. Reflexión, debate, análisis de un cuento, compartir una película alusiva.

Las actividades son propuestas a la reflexión e interacción.

Los jóvenes se disponen muy bien a trabajar y realizan actividades sorprendentes. Es cuestión de animarse y dejarles "espacio y tiempo" para la creatividad.


Meta: instalar el discurso de lo diverso.
Para que esto de iguales pero diferentes sea mucho más que una frase.

EOE

Evaluación de los séptimos

Este año decidimos continuar y mejorar una propuesta que iniciamos el año anterior, la denominamos: "Evaluación de los séptimos".

Con ella nos acercamos a las escuelas y tomamos una serie de pruebas y test a los alumnos. Es una evalauicón básicamente diagnóstica, con caracter preventivo.

El objetivo es realizar un relevamiento de la situación general e integral de los alumnos ingresantes al séptimo año.

Con ello tendríamos una idea de la situación actual, no sólo a nivel de departamento, sino también institucional y áulica.
La actividad consiste en la aplicación grupal de test madurativos, proyectivos y evaluación inicial pedagógica.

La selección de las pruebas se realiza en base a la experiencia piloto del año anterior y teniendo en cuenta el objetivo principal del programa.

Nuestra intención es a posterior realizar evalaución del material y elaborar un informe para cada escuela con detalle de cada aula, rescatando aspectos importante y entregando sugerencias de acuerdo a las características del grupo.
La meta identificar posibles casos problemáticos tanto de aprendizaje, como de conducta o comunitario - social. Entregar a la escuela orientaciones sobre indicaciones grupales.

EOE

Propuestas - Acciones 2009

Este año hemos iniciado el ciclo lectivo sistematizando y ordenando nuestras acciones a desarrollar. Les compartimos:

• Evaluación de los séptimos


• Mes de la diversidad: Un mes para estar integrando-nos


• Trabajo educativo institucional – comunitario


• Talleres de autoestima


• Reuniones mensuales con Asesores Pedagógico


• Talleres con docentes sobre adecuaciones curriculares


• Favorecer la comunicación con las instituciones a través de las TICs


• Trabajo en Equipo con Supervisores

Estos puntos claves sintetizan nuestras ideas a desarrollar durante el año. Esperamos nos acompañen y juntos lleguemos al final de este camino "ciclo lectivo 2009" con muchas experiencias enriquecedoras y aprendizajes adquiridos en saber y vida.

EOE

Presentación

Nuestro Equipo de Orientación Educativa está formado por tres integrantes:

• Psicóloga: Susana Mariní


• Psicopedagoga: Andrea Simón


• Trabajador Social: Elbio Báez

Su Ubicación geográfica es en el Departamento Uruguay de la Provincia de Entre Ríos.

La zona a trabajar contiene 38 Escuelas de Nive Secundario.